Cognición y Aprendizaje I

Qué quiere decir saber algo? Cómo utilizamos lo que sabemos? Cómo lo aprendemos? Las respuestas a estas preguntas -fundamentales para un campo de investigación cognitiva definido de manera amplia- influirán profundamente en la elección de los contenidos de la enseñanza, en la organización de las aulas y otros lugares de enseñanza, y en lo que se refiere a las expectativas de las instituciones educativas.

Dilemas constructivistas

Los autores que estudian la cognición generalmente están de acuerdo con el carácter constructivista del aprendizaje. El marco teórico varia -de Piaget (1970) a Vygotski (1978), del discurso social a la teoria de los esquemas, del procesamiento simbólico a la cognición situada- pero prácticamente todos coinciden en que las personas que aprenden son las constructoras de su propio conocimiento. Las consecuencias de la revolución constructivista para la educación son significativas. Dicho de otro modo, la enseñanza no puede ser reducida a la introducción de información en las cabezas de los alumnos. Más bien debe interpretarse como una preparación para que los estudiantes construyan su propio conocimiento.

Durante muchos años, particularmente bajo la influencia de las interpretaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba que no debía haber ninguna enseñanza “didáctica” En su lugar se propuso que los educadores organizaran entornos de exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los estudiantes se inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos. Ahora sabemos que preparar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un asunto mucho más complejo, lleno de retos que derivan de la naturaleza de la experiencia y del aprendizaje

El pensamiento y el aprendizaje dependen del tipo de conocimiento

La investigación cognitiva se ha centrado intensamente en establecer la relación entre la naturaleza de la resolución de problemas y el conocimiento que la sustenta. Desde jugar al ajedrez hasta la radiologia, y en cada una de las asignaturas escolares que se han investigado, hemos aprendido que los buenos pensadores y los expertos en resolver problemas tienen un gran conocimiento acerca de contenidos específicos (Glaser, 1984). Para producir un rendimiento eficaz y cualificado, los expertos apelan con más fuerza a ese conocimiento que a las capacidades cognitivas generales. Sin embargo, parece ser que los educadores no pueden fomentar un conocimiento óptimo haciendo memorizar a sus estudiantes el conocimiento de los expertos. Este tipo de aprendizaje parece producir un conocimiento “inerte” dificilmente utilizable en situaciones complejas. Al contrario, el conocimiento experto debe ser construido por cada individuo.

Pero ahi radica el dilema, puesto que lo que la gente es capaz de construir como nuevos conocimientos depende en gran medida de lo que ya sabe. La gente necesita esquemas organizativos para entender y retener nueva información. Cuanto más ricos y más apropiados para el nuevo conocimiento sean estos esquemas, tanto más rápida y plenamente se asimilarán las nuevas ideas. La investigación en diversos ámbitos muestra que los estudiantes tienen importantes conocimientos al entrar en la escuela -aunque esos conocimientos raramente se siguen desarrollando en el medio escolar. Además, el conocimiento adquirido informalmente tanto puede interferir en el aprendizaje escolar (como en el caso de los falsos mitos cientificos) como favorecerlo. La aceptación de este problema ha empezado a generar experimentación teórica sobre las formas de usar y adaptar el conocimiento por parte del estudiante. Estas investigaciones son necesariamente específicas de una determinada materia de estudio, y la forma en la que el viejo y el nuevo conocimiento se relacionan parece variar sustancialmente entre distintas materias, e incluso entre distintos conceptos especifico.

Los estudiantes expertos son constructores de conocimiento estratégico

En una competición entre el conocimiento especifico y las habilidades generales del aprendizaje, el conocimiento especifico ganaria sin duda por ser el más influyente en el futuro aprendizaje. Pero los estudiantes con mayor éxito también aplican ciertas estrategias genéricas con mayor frecuencia y eficacia. Estas estrategias han sido estudiadas bajo muchas etiquetas, destacando todas la importancia del manejo consciente de los procesos de aprendizaje y pensamiento.Nuestro conocimiento de estas estrategias es muy extenso pero sabemos poco sobre las formas eficaces de enseñarlas. Los esfuerzos para enseñar directamente habilidades metacognitivas y otras estrategias de aprendizaje intencionado han resultado infructuosos. A menudo, las habilidades enseñadas no cuajan, no son aplicadas individualmente por 10s estudiantes, o adoptan una forma frágil que no parece favorecer otros aprendizajes -inclusa cuando las nuevas estrategias se ponen en práctica siguiendo indicaciones. Se observa con frecuencia que las estrategias que se enseñan directamente a los estudiantes no suelen aplicarse espontáneamente cuando varian las condiciones de la primera práctica.

Equidad cognitiva: el problema “los ricos son cada vez más ricos”

Los que ya poseen el conocimiento y dominan aquellas estrategias de aprendizaje que más se valoran en la escuela tienen más posibilidades de beneficiarse de las nuevas oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece. Sus conocimientos, adquiridos informalmente, sobre conceptos relevantes para las asignaturas escolares les permiten actuar con ventaja en el curriculum básico. Sus hábitos de lenguaje, capacidad de cuestionamiento y elaboración les permiten entender lo que quieren e implicarse fácilmente en lo que la escuela les pide. Mientras la investigación cognitiva se centre principalmente en los alumnos que ya poseen los conocimientos, fracasará en el intento de proporcionar una base para educar a los distintos grupos de estudiantes que hay actualmente en muchas escuelas.

Aunque tradicionalmente la psicologia ha prestado atención a las diferencias individuales en la cognición, tener en cuenta las diferencias culturales es un nuevo reto para la investigación cognitiva. Existen indicios que sugieren que el conocimiento cultural y los hábitos de algunos alumnos difieren significativamente de lo que se espera de ellos en la escuela y que estas diferencias pueden limitar de facto su oportunidad de aprender en la escuela. Hasta ahora, sin embargo, quienes han llevado a cabo los programas de investigación cognitiva más influyentes sobre el aprendizaje de las asignaturas escolares no han prestado atención, en general, a las diferencias de grupo y culturales en lo referente al conocimiento y al aprendizaje; mientras que los que se han concentrado en tales diferencias -a menudo procedentes de la tradición investigadora antropológica, lingüística y sociológica más que de la psicológica- no han profundizado en los contenidos del aprendizaje ni en los detalles del proceso cognitivo empleado. El resultado ha sido el surgimiento de dos tendencias de conocimiento de investigación claramente diferenciadas. Algunos investigadores están empezando a unir estas dos tendencias, muy a menudo en el contexto de los programas de desarrollo instructor en los cuales los investigadores y los profesores, en mutua colaboración, asumen la responsabilidad de programas enteros de enseñanza y aprendizaje (Brown y Campione, 1990). Una de las cuestiones consiste en saber cómo desarrollar hábitos de aprendizaje generales entre estudiantes que carecen de ellos al entrar en la escuela: implicando a los alumnos en los procesos metacognitivos de análisis de las tareas escolares para ver dónde podrían aplicar sus conocimientos? Cambiando el entorno escolar para proporcionar una mejor oportunidad para el uso de los hábitos de aprendizaje adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela? Valorando la auto-atribución en el aprendizaje? Fomentándola interacción entre formas específicas de conocimiento y estrategias de aprendizaje?

Otra aproximación ha centrado sus esfuerzos en la identificación del conocimiento que tendrían los estudiantes que no alcanzan la preparación necesaria. Están surgiendo algunas sorpresas. Por ejemplo, la investigación en el ámbito del conocimiento matemático ha demostrado que varios grupos de niños de nivel socio-económico bajo tienen prácticamente el mismo nivel de comprensión al entrar en la escuela que otros niños socialmente más favorecidos. Además, algunos experimentos educativos sugieren que, al contrario de lo expuesto en teorías anteriores según las cuales ciertos pre-requisitos debían estar en su debido lugar antes de introducir problemas mis complejos, es posible superar una preparación deficiente implicando' a los niños en la solución de problemas que supongan un reto a nivel intelectual si a la vez se proporciona un “andamiaje” ayuda (Resnick et al., 1992)

La construcción de conocimientos exige tiempo

La elaboración mental que el individuo necesita para un aprendizaje satisfactorio requiere tiempo, mucho más del que se dedica normalmente al estudio de cualquier tema en el curriculum escolar. Esto significa que los esfuerzos dedicados a cubrir un extenso programa de conocimientos están destinados a fracasar en su intento de producir un aprendizaje significativo. En respuesta a esto, muchos pensadores destacados han estado promulgando la filosofia del “menos es más” Su idea es que, en la educación, el aprendizaje efectivo de unas cuantas ideas y conceptos importantes es más valioso que un curriculum de duración extensa pero superficial. Esto ha generado un programa de investigación preocupado por la identificación de grandes conceptos generativos aquellos que deben ser incluidos en el curriculum menor y por descubrir la forma de enseñarlos para que sean, de hecho, generativos.